16

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРОФОРИЕНТАЦИИ

Б.Б. КОССОВ

В постановлении Верховного n Совета СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» выдвинуты задачи коренного улучшения постановки трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе и осуществления перехода ко всеобщему профессиональному образованию молодежи [6]. Тем самым практически реализуется положение марксизма-ленинизма о ведущей роли производительного общественно полезного труда в формировании личности человека в современных условиях. Для развертывания соответствующих психолого-педагогических исследований принципиальное значение имеет системное понимание процесса формирования личности в труде как неотъемлемого компонента социалистического образа жизни. Как отмечалось на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, именно «...в труде человек не только создает материальные ценности, но и выковывает свои лучшие способности, закаляет волю, развивает Творческие силы, утверждает себя как гражданин, активный строитель коммунизма. Честное, сознательное отношение к труду — первооснова социалистического образа жизни» [5; 36].

Принцип единства личности и индивидуального образа жизни человека выражается в стиле его жизни. Стиль жизни школьника проявляется как в основных сферах его жизнедеятельности — учебной и трудовой, так и в сферах быта, досуга, разных областях жизни школы, семьи и т.д. Развитие мотивационно-потребностной подсистемы личности, характеризующей ее направленность, должно находить свое отражение во взаимоотношениях разных сфер жизни школьника. То же самое относится к развитию всех других личностных особенностей. Выделение психологических показателей трудового развития в связи с наметившимися выше проблемами, видимо, позволит также конкретизировать проблему периодизации трудового развития, системообразующим фактором которого является конечная его цель — гражданское и профессиональное совершенство. С этим связаны, в свою очередь, проблемы диагностики стиля жизни учащихся, а также проблемы психологической типологизации школьников в условиях новых требований к трудовому воспитанию и профессиональной ориентации в советской школе. К более систематическому обсуждению всех этих проблем мы и переходим.

КОНЦЕПЦИЯ СТИЛЯ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Главной целью воспитательного процесса в советской школе, включая трудовое воспитание, является формирование всесторонне развитой личности. Понимание личности как цели воспитания должно быть достаточно конкретным, а изучение ее — объективным. А.С. Макаренко справедливо указывал на чрезмерную абстрактность таких распространенных в свое время целей-лозунгов, как «человек — строитель коммунизма», «человек — борец» и т.п. И в наши дни вопрос о том, какие более конкретные качества личности школьника следует положить в основу психолого-педагогической модели, не потерял своей актуальности [30]. Представляется, что одним из плодотворных путей разработки такой динамической (с учетом возраста) модели является изучение личности

в разнообразных условиях ее проявления: в школе, учении, труде, общении, семье, в различных группах сверстников, друзей и знакомых и т.д. Речь идет, следовательно, об изучении личности школьника через его образ жизни в целом, что соответствует требованиям системного подхода и общему принципу марксизма: «Какова жизнедеятельность, таковы и сами индивиды» [3; 109].

Стремительно растущее число философских, экономических и социологических работ о соответствующих аспектах образа жизни («уровне», «укладе», «качестве»), которые появляются в отечественной и мировой литературе, лишь подчеркивают недостаточность исследований психологического аспекта. Этот аспект, за которым укрепилось название «стиль жизни», остается слишком неопределенным, несмотря на его очевидную теоретическую и практическую значимость. «Понятие стиля приобрело в психологии различный смысл в зависимости от того, для решения каких проблем оно применялось» [23; 26].

Уже в ранних работах о стиле (жизни, личности и пр.) выделилась необходимая предпосылка стиля — допустимое стилевое многообразие жизненных целей (А. Адлер [33]) или операций, выполняемых для достижения определенной цели (Г. Оллпорт [34], С. Стаднер [40] и др.). Общим для этих работ было признание в качестве главной детерминанты стиля личностных особенностей человека при известной недооценке объективных требований жизнедеятельности. В многочисленных эмпирических исследованиях стиля жизни в буржуазной социологии и психологии имеет место узкопрагматическая направленность пропаганды определенных, выгодных господствующему классу шаблонов поведения, «стиля жизни» — прежде всего в сфере потребления и досуга [39], формирование у трудящихся «потребительской» психологии как одного из путей «классового примирения» [38]. В советской психологии предпринимаются попытки исследований образа жизни и стиля жизни с марксистских позиций. Одна из первых — этого рода — сформулированная Б.Г. Ананьевым широкая программа исследований жизненного пути личности [8]. В плане формирования активной жизненной позиции важно подчеркивание роли личности в определении собственного жизненного пути и образа жизни [7]. В то же время нельзя говорить о полном совпадении личности и стиля жизни, поскольку «личности с разными психологическими стилями могут вести с социологической точки зрения сходный образ жизни». Эта мысль высказана Л.И. Анцыферовой, которая под «психологическим стилем жизни» понимает «психологические механизмы социальной жизнедеятельности человека» [9; 44]. Однако подобное определение вызывает трудности в разграничении личности и «психологического стиля жизни», тем более что определения стиля жизни этим автором не дается. Приведем одно из определений стиля жизни в философской литературе: «Стиль жизни личности — это характеристика того, как индивид организует и осуществляет присущим и характерным для него способом свою жизнь, это целостная система устойчивых черт жизнедеятельности, формирующаяся на основе индивидуальных потребностей и способностей и проявляющаяся в процессе реализации жизненных целей и планов личности» [26; 9]. Пожалуй, более скупое в словах, но в то же время более полное по существу определение дал В.С. Мерлин в своей последней статье: «В наших исследованиях, исходя из общей в советской психологии концепции деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), мы применяли понятие стиля для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности». И далее он поясняет сказанное: «В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности проявляются в различном стиле. Поэтому мы применили понятие не стиля личности, а индивидуального стиля деятельности» [23; 27]. Такое понимание стиля нам кажется весьма продуктивным и для постижения сущности стиля жизни. При разработке концепции стиля жизни человека мы исходим также из позитивных результатов некоторых исследований стиля деятельности руководителей [14], [15].

Основные черты предлагаемой концепции стиля жизни таковы.

1. Определения. Стиль жизни человека — это устойчивая система способов его жизнедеятельности, определяемая соотношением свойств личности и объективных требований жизнедеятельности. В отличие от образа жизни стиль жизни не включает объективных условий жизни, а только их субъективное отражение. Суть стиля выражается в том, как распределяется личностный потенциал человека по различным видам его жизнедеятельности, занятий — в условиях известной неопределенности и свободы выбора. Сложная детерминация стиля жизни определяет его многомерную структуру.

2. Структура стиля. Рассматриваемая структура является не только многомерной, но и многоуровневой.

а) Первый, базовый уровень модели стиля включает две группы переменных. Первая из них — личностные особенности: основные жизненные установки и ценностные ориентации, а также связанные с ними обобщенные знания (мировоззрение) и умения. Вторая группа переменных — основные направления жизнедеятельности человека, основные виды его занятий. Специфику

стиля составляют связи и соотношения (система) переменных обоих видов. В упрощенном виде первый уровень рассматривается как двухмерный, хотя каждая из групп переменных в полном виде представляется гораздо более сложной (многомерной и многоуровневой).

б) Второй уровень связан с описанием основных форм проявления переменных первого уровня. Формы можно описать с помощью трех признаков: обобщенность (индивидуальный стиль; различные типовые — по возрасту, учебной успеваемости, трудовой успешности и т.д.); близость к идеалу (стили идеальные; действительные); объективность (субъективный стиль, т.е. отраженный в сознании собственный стиль жизни; объективный — существующий реально в жизни; декларативный — как разновидность субъективного: каким я хотел бы выглядеть в глазах других людей). Взяв минимально 7 вариантов всех признаков, получим классификацию форм-сочетаний (всего 12 вариантов).

в) Третий уровень отображает соотношения признаков второго уровня: «точность самоконтроля стиля» (соотношение субъективного и объективного действительных стилей — как индивидуального, так и типового); «оригинальность стиля» (соотношение индивидуального стиля с типовым); «уровень притязаний в стиле» (соотношение субъективного и объективного идеалов) и другие более сложные соотношения.

3. Методы исследования стиля жизни, с учетом сказанного о сложной структуре стиля, должны быть адекватны природе изучаемого явления, т.е. должны быть также многомерными и отражающими системную сущность стиля. Предположительно для этих целей могут быть использованы аналоги тех многомерных опросных методик, которые были разработаны и применены нами для изучения индивидуального стиля деятельности руководителей [14].

4. Эмпирические исследования стиля жизни на основе приведенной выше классификации позволят построить реальную типологию стилей жизни в соответствии с теми или иными практическими задачами. Например, обобщение эмпирических данных о школьниках разного возраста и соответствующая их типологизация по стилю жизни позволят получить полезную информацию о развитии стиля жизни и личности молодежи.

5. Можно ожидать, что по мере обобщения и раскрытия реальных типологических особенностей стиля жизни учащихся откроются возможности все более глубокого проникновения и в типологические особенности личности учащихся, поскольку по мере снятия индивидуальных вариаций на типологическом уровне стиль жизни и личность будут неминуемо сближаться.

Далее остановимся на рассмотрении некоторых составляющих стиля жизни школьников в связи с проблемой трудового воспитания.

ТРУДОВОЕ РАЗВИТИЕ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

К. Маркс писал, что в будущем труд надо рассматривать не только как средство для «увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» [1; 495]. Важно отметить, что, по Марксу, «человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, следовательно, как целостный человек...» [2; 120]. Целостность, системность — важное свойство всесторонне и гармонично развитой личности. Этому ее свойству должно соответствовать как единство воспитательных воздействий, так и единство всего стиля жизни человека. Прямой «целью трудового воспитания... должно быть привитие любви к труду и уважения к людям труда; ...побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки» [5; 5]. Однако более широкое значение системно организованного трудового воспитания состоит в достижении посредством труда также других целей, в частности тех, которые стоят перед идейно-политическим, нравственным, эстетическим и другими видами воспитания всесторонне развитой личности. Психологический аспект проблемы состоит в изучении психологических закономерностей, лежащих в основе всестороннего эффективного влияния трудового воспитания, и прежде всего производительного труда, на

весь стиль жизни и через него на личность школьников.

В рамках стиля жизни важную роль играют взаимоотношения учебной деятельности и трудового развития. А.С. Макаренко писал: «Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [20; 116]. Единство познания и труда становится все более характерным для уровня зрелого профессионального труда в социалистическом обществе. «Процессы труда все чаще строятся по законам познания... Это определяется логикой общественного развития, для которого характерно соединение физического и умственного труда. Единство познания и труда выступает в качестве одного из основных условий развития творческих возможностей человека» [19; 24]. В то же время в школе пока нередко наблюдается «разрыв» в успеваемости на уроках по труду и по остальным предметам, что может свидетельствовать о далеко не равномерном использовании школьниками своего «личностного потенциала» не только в разных видах учебной деятельности, но и в рамках стиля их жизни вообще. В процессе школьного образования производительный труд школьников во всевозрастающей степени должен насыщаться познавательными и творческими моментами. С другой стороны, учебная деятельность школьников должна приобретать черты их будущей трудовой деятельности — как по содержанию, так и по форме организации.

В истории человечества обособленная учебная деятельность подрастающего поколения возникла как одна из форм разделения труда на определенной ступени развития производительных сил общества. Общество могло себе «позволить» временно отлучить от труда сначала небольшую, привилегированную часть молодежи, а затем — с введением во всех развитых странах всеобщего обязательного образования — всю молодежь. Таким путем достигалась более универсальная и интенсивная подготовка к будущему труду. В наши дни ограниченный, классовый характер «всеобщего» образования в развитых капиталистических странах проявляется в ранней дифференциации школьного образования на основе психологического тестирования, выгодного лучше подготовленным детям из более обеспеченных семей. В школах существуют неравноценные по качеству образования потоки, отделения, профили. Так, на неакадемических отделениях в США (около 60 % всех учащихся) усилена общетрудовая и профессиональная подготовка, но это делается за счет значительного сокращения общего образования для детей трудящихся,— а именно они составляют основной контингент неакадемических отделений. Подготовка к труду в СССР проводится в условиях единого общего образования.

В целом учебную деятельность школьников можно рассматривать как моделирование их будущей профессиональной деятельности. При этом на первых этапах школьного образования моделируются наиболее общие черты, присущие любым видам профессионального труда. В дальнейшем вводятся учебные предметы и отдельные темы в них, тяготеющие к тем или иным сферам труда. По мере прохождения школьной программы аналогичное изменение претерпевает содержание каждого из учебных предметов. Ту же тенденцию выражает возникновение «специальных» школ, а в будущем, по мере реализации школьной реформы, объединение общеобразовательных и профессионально-технических школ и создание единой школьной системы с усилением моментов профессионализации. Поэтому общую динамику моделирования можно охарактеризовать как движение «от общего к конкретному». Несомненно, что совершенствование всего дела трудового воспитания в советской школе должно затронуть преподавание всех учебных дисциплин, в частности привести к общему сдвигу указанное моделирование в сторону большей конкретности. В связи со сказанным можно предположить, что существенному изменению должен подвергнуться весь стиль жизни учащихся, причем функцию будущей трудовой деятельности в стиле жизни учащихся во всевозрастающей степени будет выполнять учебная деятельность, в особенности в младших классах.

Поставленная проблема моделирования профессионального труда затрагивает задачи и воспитания, и обучения, т.е. разные аспекты в стиле жизни, относящиеся и к формированию личности, и к усвоению знаний и умений. Формируемые у первоклассников элементарные умения чтения и письма так же абстрактны с точки зрения будущего профессионального труда, как и воспитываемые свойства

честности и организованности. Однако между обучением и воспитанием в целом должна существовать определенная иерархия. В.И. Ленин говорил: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали» [4; 309]. Возможности самоконтроля и саморегуляции поведения, формирования своего стиля жизни и свойств личности существенно определяют успешность в приобретении тех или иных умений и знаний. Поэтому можно сказать, что воспитание и обучение соотносятся между собой как стратегия и тактика педагогического процесса. Их единство определяется и единством соответствующих аспектов психики и их проявлений в стиле жизни. Личность справедливо соотносят с направленностью, потребностно-мотивационными особенностями человека [17; 29]. Однако не следует забывать, что так понимаемые личностные свойства — это те же умения и знания, приобретшие особый личностный смысл. Личность едина в своем развитии и проявлении. Формированию убеждений, установок, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний и умений [22]. Их развитие в личностные качества сопровождается обычным для знаний и умений развитием по таким известным параметрам формирования умственных действий, как мера освоения, обобщенность, степень осознанности или автоматизированности и др. [11].

Изложенные соображения имеют силу также для трудового воспитания и обучения. Обучение на уроках труда — будь это ручной труд в младших классах или обучение политехническим знаниям и умениям в более старших классах — должно преследовать прежде всего стратегические цели воспитания, формирования тех личностных качеств, которые необходимы трудящимся самых разных профессиональных направлений: трудолюбия, организованности, ответственности, инициативности, способности самоконтроля и саморегуляции действий, коллективистических качеств и т.д. Однако все эти качества нельзя воспитать только на уроках, они поддаются наиболее эффективному формированию лишь при воздействии на образ и стиль жизни ребенка в целом. Важная задача комплексных психолого-педагогических исследований не сводится поэтому, как иногда думают, к определению перечня и характера формируемых личностных качеств. В таком случае мы неминуемо останемся в плену абстрактной педагогической модели целей воспитания, как бы ни были эти качества важны и желанны. Все дело в том, чтобы «задействовать» их в реальном стиле жизни, во всей жизнедеятельности ребенка. Нередко только нарушением этого макаренковского принципа можно объяснить, как «с лихвой» теряется в семье или дворовых компаниях то, что приобретает ребенок в школе.

Важно добиться того, чтобы единство учебной деятельности и труда, единство прежде всего в силу их общественной полезности, все в большей степени осознавалось учащимися. Глубина этого осознания претерпевает определенное развитие. Можно отметить, по крайней мере, два аспекта осознания. Прежде всего так или иначе осознаются затраты труда в процессе учения. В ходе развития детей изменяются сами критерии, по которым школьники оценивают результаты своего учебного труда: сначала (это характерно для самых младших) таким критерием является затраченное время, затем — затраченные усилия, наконец — трудность задачи, связанная с реализацией своих творческих возможностей (поиски нового способа решения и пр. [18]). Второй аспект осознания школьником связи труда и учения характеризует заинтересованность в том или ином учебном предмете с точки зрения его важности для будущей трудовой деятельности. Разумеется, этот вид осознания возникает на более поздних стадиях развития и опосредствован целым рядом дополнительных факторов: знанием профессий, выбором будущей профессии или общего направления трудовой деятельности, способностью подметить связь между учебным занятием и будущей трудовой деятельностью и др.

Соединение воспитания и обучения с производительным трудом в результате осуществления школьной реформы должно иметь одним из своих важных

следствий повышение роли всей учебной деятельности школьников в их трудовом развитии и профессиональном самоопределении, во всем стиле их жизни. Важное значение должно иметь изучение психологических условий эффективного протекания этого процесса. Есть основания предполагать, что одно из таких условий — формирование умений, которые являются общими для учебных и трудовых действий. Соответствующие обобщенные умения, видимо, включают такие необходимые общие этапы любых действий, как целеполагание, изучение задачи, планирование, самоконтроль и саморегуляция исполнительской части действия, самооценка результата, коррекция программы я др. [13; 27]. В настоящее время учебные и трудовые задачи в школе обычно решаются раздельно. В то же время уроки труда и производительный труд создают особо благоприятные возможности для выполнения перемежающихся во времени и единых по некоторым целям учебных и трудовых действий. При этом опережение трудовыми задачами учебных в ряде случаев равносильно реализации проблемного обучения [16; 21]. Можно предположить, что перемежающееся и насыщенное содержательным сопоставлением решение трудовых и учебных задач создает благоприятные психологические условия для более эффективного формирования наиболее общих умений и личностных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности школьников. Актуальной является проблема переноса достигнутых результатов на внешкольные компоненты образа жизни школьников и создания благоприятных психологических условий для формирования гармоничного стиля жизни.

ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ТРУДОВОГО РАЗВИТИЯ

Будем понимать под уровнем трудового развития школьника степень его готовности к эффективному производительному труду в сфере будущего профессионального самоопределения. Необходимость разработки психологических проблем периодизации трудового развития очевидна. Без этого невозможно создание эффективных и научно обоснованных программ трудового воспитания и обучения, выделение сензитивных периодов развития и связанных с ними педагогических методов. В настоящей статье ограничимся обсуждением только некоторых основных принципов разработки психологической периодизации трудового развития школьников.

а) Системообразующим элементом процесса трудового развития советского школьника является конечная цель этого процесса — всесторонне и гармонично развитая личность субъекта труда, производителя всех материальных и духовных ценностей в обществе развитого социализма. Необходимо разработать отчетливую и обобщенную характеристику советского трудящегося как идеала для воспитания молодежи. В качестве единого критерия развития целесообразно выделить и разработать такой системный признак для всех периодов развития, как степень сформированности личности трудящегося-профессионала. Необходимый компонент такой характеристики-модели — описание допустимого разнообразия типовых стилей жизни в рамках социалистического образа жизни.

б) Если на самых ранних этапах процесса трудового развития формируются прежде всего наиболее общие для советских трудящихся особенности личности и стиля жизни, то на более Поздних — все более конкретные и специфичные. Поэтому потребуется разработка идеальных моделей трудящихся с учетом специфики конкретных профессиональных направлений (в рамках реально имеющихся особенностей). Критерии разграничения разных этапов развития трудящихся могут быть выделены из сопоставления новообразований личности и стиля жизни на этих этапах с их относительным местом в зрелых (идеальных) системах. Пример промежуточной модели — модель (группа моделей) стиля жизни выпускника средней школы.

в) Ядром трудового развития личности ребенка является формирование ее мотивационно-потребностной сферы. Последнее находит объективное отражение в совместной жизнедеятельности детей и взрослых. В реальном образе жизни взрослых можно выделить разные стороны, преимущественно

относящиеся к удовлетворению и развитию разных потребностей: жизнь в семье, в различных группах в связи с проведением досуга или общественной деятельности, в трудовом коллективе [32]. Чем больше участие ребенка; в разных сторонах жизни связано с общественно полезным трудом, тем эффективнее развивается мотивационно-потребностная сфера личности ребенка [28], [29]. Этапы трудового развития определяются, во-первых, реализацией прогрессивной тенденции: от труда для прямого удовлетворения индивидуальных потребностей к труду для удовлетворения потребностей своей группы, коллектива, наконец — общества. Удовлетворение индивидуальных потребностей все более опосредствуется достижением социально значимых целей. Вторая закономерность трудового развития может быть выражена как смещение побудительной тенденции в структуре деятельности [24] с потребления на производство. К. Маркс писал: «В производстве объективируется личность; в потреблении субъективируется вещь» [3; 25]. Поэтому акцент в направленности личности на производство вместо потребления знаменует качественное развитие мотивационно-потребностной сферы. «Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ» [17; 226]. С этим должно быть связано преобразование всего стиля жизни, в частности соотношения субъективной значимости производительных и непроизводительных затрат времени, труда и досуга и пр. Третий важный параметр психологических механизмов трудового развития относится к возвышению самих потребностей, изменению соотношения гедонистических и духовных потребностей в пользу вторых [22]. Одно из выражений этого — развитие потребности в труде, а также повышение субъективной значимости процесса труда.

г) Важный параметр трудового развития — усиление творческих моментов в стиле жизни. Ростки творческой трудовой инициативы закладываются не только в производительном труде старшеклассников, но и в любом общественно полезном труде, доступном детям более младшего возраста. В силу внутреннего родства учения и труда, о котором говорилось выше, жажда трудового творческого поиска нередко зарождается довольно рано, уже в учебных занятиях. Широкие возможности творческого развития открываются в связи с внедрением в школе проблемного обучения. Участие школьников в производительном труде вместе со взрослыми приводит к реализации творческих возможностей в форме рационализаторства и изобретательства.

д) Важное средство и показатель трудового развития школьника — опосредствование межличностных отношений в детском коллективе общественно полезной деятельностью, особенно производительным трудом. Уровень такого опосредствования может свидетельствовать не только о сформированности детского коллектива [25], но и об уровне развития каждого члена коллектива как носителя трудовых взаимоотношений, как коллективиста «на деле», в труде.

е) Уровень трудового развития выражается и в таком показателе, как выбор будущей профессии, точнее — степень определенности выбора. Большинство исследователей сходятся в том, что выбор профессии представляет собой длительный и непрерывный процесс [36], [41]. Несомненными субъективными детерминантами его являются, с одной стороны, знания о профессиях [10], [31], а с другой — осознавание своих интересов, способностей и жизненных ценностей.

Одна из распространенных гипотез периодизации процесса принятия решения о выборе профессии [36] включает 3 основных периода: период необоснованного фантазирования относительно будущей профессии (до 11 лет); период пробного выбора профессии (11 —17 лет); период реалистического выбора (от 17 лет и старше). При переходе от периода к периоду ребенок исходит из все более полного учета всевозможных детерминирующих факторов [30], [41].

Надо полагать, центральным вопросом при выборе профессии является нахождение принципа связи индивидуально-психологических особенностей с объективными требованиями тех или иных профессиональных деятельностей.

Бесперспективным оказался ответ на этот вопрос в рамках психоаналитической теории: выбор профессии или сферы труда предопределяется подсознательной структурой потребностей

в раннем возрасте. Например, в одной из характерных работ американских авторов источником одной группы переменных профессиональной деятельности считается та удовлетворенность, «которую человек получает от откусывания, прожевывания и заглатывания... Эти импульсы человека трансформируются у взрослого человека в желание использовать инструменты, которые обрезают или перепиливают и сверлят. Т.е. эти виды деятельности перешли от зубов к пальцам, затем от ножа к пиле и сверлу и, наконец, к оскорбительным словам и идеям» [35; 18]. Своеобразна попытка Холанда разработать классификацию основных сфер трудовой деятельности в США, исходя из критериев личностных характеристик человека. По его мнению, в силу этих характеристик люди предпочитают работу в одной из 6 сфер: в моторной (летчик, поденный рабочий, фермер и т.п.), интеллектуальной (врач, биолог, математик), вспомогательной (учитель, интервьюер), согласующей (банковский служащий, секретарь), убеждающей (продавец, политик), эстетической (музыкант, писатель). В процессе профессионального развития человек может по-разному упорядочивать свою структуру предпочтений для указанных сфер профессиональной среды. Соотношение 6 ориентации связано с соотношением соответствующих особенностей личности в данный период ее развития [37]. К сожалению, автор не указывает достаточно четких и обоснованных личностных особенностей, а те особенности, которые были выдвинуты его интерпретаторами, не выдерживают критики (например: «мужественность» — «женственность», «деятельность» — мышление», «степень и формы выражения агрессии», «уровень выраженности потребности к достижению и степень ориентации на людей» [35]).

ж) Наметившиеся выше показатели могут быть использованы для разработки периодизации трудового развития школьников при условии проведения широких психолого-педагогических исследований по различным видам типологизации — особенно возрастной — стилей жизни и личности школьников.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Как любой педагогический процесс, трудовое воспитание нуждается в систематической осведомленности о достигнутых результатах. Особая трудность здесь состоит в том, что результаты воспитательных воздействий являются, как правило, сильно отсроченными, они не очевидны в той мере, как, например, в процессе обучения. В настоящее время психология еще не располагает достаточно оперативными методиками системного обследования личности. Без них же невозможны оптимизация методов воспитания и эффективное решение задач профориентации учащихся. Мы полагаем, в соответствии с нашей концепцией стиля жизни, что успешность разработки «личностных» методик зависит и от их способности интегрировать информацию о стиле жизни в целом. Нами был разработан один из возможных вариантов подобных методик, условно названный нами методикой КСУ («Карта самооценок учащегося»).

Помимо инструкции методика КСУ содержит карту — двухмерную матрицу 11×37, заполняемую учащимся. По строкам записаны наименования 11 видов занятий: физкультура и спорт, забота о здоровье; трудовые обязанности в классе, школе; занятия по гуманитарным предметам; занятия по математике; занятия по естественнонаучным предметам; производительный труд (или уроки, по труду); свободный отдых, культурные развлечения; домашний труд и самообслуживание; беседы с друзьями и знакомыми; занятия в кружках, факультативах, семинарах и т. п.; общественная работа. По столбцам карты — условные номера преимущественно личностных показателей, полные названия которых приведены в отдельном списке показателей. Они выражают некоторые установки, ценностные ориентации, обобщенные умения, которые свой реальный смысл приобретают в соотнесении с родами занятий. Каждый показатель выражен двухполюсно, например: «Больше всего нравится, вызывает интерес.1— Меньше всего нравится»; «Наиболее важно для моей будущей работы.— Важно только для моих успехов сегодня». Испытуемый должен проранжировать 11 видов своих занятий поочередно по каждому из 37 показателей—столбцов матрицы в направлении от «левого» полюса к «правому». Например, 1-й ранг по показателю важности получает субъективно наиболее важный вид занятий, а последний — 11-й — наименее важный.

О каких особенностях стиля жизни способна дать сведения описанная методика? Наши прежние исследования стиля деятельности руководителей [15] показали проективный характер подобного рода многомерных методик и их большие возможности в отображении не только индивидуального субъективного стиля, но и объективного. Соответствующие способы применения этих методик позволяют получать информацию также о типовых (посредством интегрирования индивидуальных матриц) и идеальных субъективных стилях (посредством иной ориентации испытуемого в инструкции — на описание идеала). Для доказательства объективного характера информации, получаемой по методике КСУ, в настоящее время проводится широкое исследование школьников VIII—X классов Москвы. Параллельно с обследованием учащихся

берутся экспертные оценки каждого учебного класса по специально разработанной методике.

Оценивание производится всеми учителями данного класса по 15 параметрам (общая успешность учебной деятельности; трудолюбие; самостоятельность; степень профессионального самоопределения; способности — старательность; инициативность — дисциплинированность и др.). Приведем первые результаты валидизации методики КСУ только по одному из параметров экспертных оценок — общей успешности учебной деятельности. Индивидуальные матрицы учащихся одного IX класса по методике КСУ были суммированы отдельно по двум равным подгруппам класса — лучше и хуже успевающих (по 14 человек в каждой подгруппе). Полученные две суммарные матрицы были попарно прокоррелированы по 37 показателям-столбцам, в результате чего наметились показатели, по которым две подгруппы разноуспевающих школьников различаются больше всего. По каждому из этих показателей был определен свой так называемый разностный эталон (подробнее см. [15]); в нем аккумулировано структурное различие подгрупп по 11 видам их занятий. Дифференцирующая сила каждого эталона проверялась посредством его корреляции с индивидуальными данными. Затем по уровню этой корреляции все испытуемые были прокоррелированы с индивидуальными уровнями успеваемости.

Основные результаты проведенного исследования таковы.

1. Структурные показатели стиля двух разноуспевающих подгрупп почти всегда (в 35 случаях из 37) положительно коррелировали между собой (попарные корреляции двух суммарных матриц по столбцам). Статистически значимый уровень многих корреляций вопреки специальному подбору групп (25 корреляций больше 0,60, т. е. на уровне Р<0,05) одновременно свидетельствует о надежности групповых данных даже при небольшом числе испытуемых в подгруппах (по 14 человек).

2. Различные показатели методики КСУ дали разную, но всегда положительную корреляцию с успеваемостью. Приведем несколько показателей, давших наилучшую идентификацию учащихся по успеваемости: а) «Где меня выше всего ценят взрослые.— Где они ценят меня меньше всего» (корреляция с успеваемостью равна 0,64, в то время как однопроцентный уровень значимости имеет место уже при корреляции 0,48); б) «В чем я наиболее авторитетен для друзей и сверстников.— В чем я менее всего авторитетен» (0,64); в) «Где я проявляю наибольшее трудолюбие.— Где трудолюбие наименьшее» (0,62); г) «Старательнее делаю то, что престижнее (больше ценится людьми).— Старательнее делаю то, к чему имею больше способностей» (0,59); д) «Действую наиболее самостоятельно и независимо от других.— В наибольшей мере использую советы и помощь других людей» (0,56).

3. Точность идентификации по методике КСУ (вероятность попадания в свою подгруппу в классе по успеваемости) обычно выше, чем приведенные в п. 1 коэффициенты корреляции. Так, для первого из указанных там показателей точность равна 0,71; для второго — 0,79; для третьего — 0,71; для четвертого — 0,71; для пятого — 0,86.

4. Благодаря интеграции данных по первым двум показателям (см. п. 1) корреляция с внешним критерием (успеваемостью) поднялась до 0,67 при уровне точности идентификации 0,71. Однако эти показатели в дальнейшем неуклонно повышаются и при интеграции данных по 5 показателям достигли уровней соответственно 0,76 и 0,93, т. е. точность идентификации стала 93-процентной.

В последующем представит интерес дальнейшая валидизация методики КСУ по другим параметрам экспертных оценок, особенно тем, которые имеют прямое отношение к трудовому воспитанию и профориентации, а тем самым и к психологической типологизации стиля жизни школьников по этим показателям. Интересно, что факторизация суммарной матрицы экспертных оценок 28×15 (28 школьников IX класса, 15 показателей оценок) привела к выделению, в частности, фактора трудолюбия. Помимо заглавного показателя трудолюбия с наибольшей факторной нагрузкой (0,95), этот фактор включил 12 других (из 15) показателей со значимыми нагрузками: самоконтроль (0,91), оправданность усилий в учебе (0,83), выраженность теоретических склонностей (0,80), общая учебная успешность (0,79), уровень учебной мотивации (0,72) и другие, включая степень профессионального самоопределения (0,51). Специальный интерес в будущем представит сопоставление стиля жизни (личности) учащихся тех школ, где производительный труд организован неодинаково успешно [12],

а также школьников, удовлетворенных и не удовлетворенных своим трудом и постановкой дела с профориентацией в данной школе.

В целом наше обсуждение психологических проблем трудового воспитания и профориентации было объединено концепцией стиля жизни школьников. Стиль жизни понимается как устойчивая система способов жизнедеятельности, определяемая соотношением свойств личности и объективных требований жизнедеятельности. В аспекте этой концепции рассмотрены проблемы соотношения трудового развития и учебной деятельности, психодиагностики стиля жизни и психологической типологизации школьников в условиях разной организации трудового воспитания и профессиональной ориентации, намечены психологические показатели трудового развития, которые могут быть положены в основу периодизации трудового развития советской молодежи.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46.

4. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 41.

5. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14— 15 июня 1983 г.

6. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.— М., 1984.— 108 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.— М., 1980.— 334 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.—Л., 1968.—337 с.

9. Анциферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.— Вопросы психологии, 1978. № 1. С. 37—50.

10. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии.— Вопросы психологии. 1984. №1. С. 13—19.

11. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий.— В сб.: Доклады на совещ. по вопросам психологии. М. С. 188— 201.

12. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1981.— 143 с.

13. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.— М., 1980.— 256 с.

14. Коссов Б.Б., Майдыков А.Ф. Совершенствование оценки и самоконтроля руководителя на основе многомерных опросных методик изучения стиля деятельности (МОМИСД).— В кн.: Задачи и методы профессиональной психодиагностики. Киев, 1981. С. 71—81.

15. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности.— Вопросы психологии, 1983. № 5. С. 126— 130.

16. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.— М., 1975.— 304 с.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— 302 с.

18. Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение.— Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 35—42.

19. Ломов Б.Ф. Человек и техника.— ЛГУ, 1963.— 266 с.

20. Макаренко А.С. Соч., т. V. 1960.

21. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.— 208 с.

22. Матюшкин А.М., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской, возрастной и педагогической психологии.— Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 5—13.

23. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения.— Психологический журнал. 1982. № 4. С. 26—36.

24. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности.— Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 5—14.

25. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.— М., 1982.— 255 с.

26. Стиль жизни личности / Под ред. Л.В. Соханя. Киев, 1982.— 372 с.

27. Фарапонова Э.А. Психологические проблемы совершенствования трудовой политехнической подготовки школьников.— Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 178—184.

28. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков.— М., 1982.— 224 с.

29. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потребностной сферы личности в условиях развитого социализма.— В кн.: Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984, с. 3—31.

30. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1983.

31. Человек и профессия / Под ред. Е.А. Климова. Вып. 1—6. Л., 1976—1981.

32. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности.— Л., 1979.— 264 с.

33. Adler. A. Understanding of human nature.— N.Y., 1927.

34. Allport O. Personality. A psychological interpretation.— N.Y., 1937.

35. Bordin E.S. et al. An articulated framework for vocational development.— In: Vocational guidance and career development. N. Y., 1967, p. 156—171.

36. Ginsberg E. Occupatinal choice.— N. Y., 1951.

37. Holland I.L. A theory of vocatinal choice.— In: Vocational guidance and career development. N. Y., 1967, p. 121—140.

38. Kahn H., Wiener A. The next thirty-three years: a framework for speculation.— Cambridge, 1967, v. 96, N 3, p. 716—718.

39. Parker S. The sociology of leisure.— N. Y., 1976.

40. Stadner C. Individual style. 1962.

41. Super D. E. A theory of vocational development,— Amer. Psychologist, 1953, v. 8, p. 185—190.

Поступила в редакцию 23.IV 1984 г.